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教師必須兼備“工匠性”與“專家性”

作為“匠人”的教師

"匠人"的內涵

課堂上,成熟型教師們舉手投足都瀟灑流暢,從不拖泥帶水。教研中,有關教學技術,教師的資質、能力與態度等話題始終是討論的中心。青年教師通過“學徒制”(apprenticeship)的“模仿”與“體驗式訓練”展開教育實習。這些都鮮明地展現了教師作“匠人”的一面,但以上種種不正是教師們想要極力擺脫的“教書匠”形象嗎?

當然不!為了正確理解“匠人氣質”,我們首先來挖掘一下“匠人”一詞的內涵。

本書中的“匠人”即日語中的“職人”,意味著“高超的技藝”,是“最高級的技術工作者”。從文字的構成來看,“職”字由“耳”、“音”和“繩索”三部分構成,即匠人工作的中心就是“傾聽”,傾聽客人的需求,還要依靠傾聽材料的聲音進行創作。漢字學家白川靜進一步指出,“職”是“耳”字邊上搭配“咒語”構成的,如果將“耳”換為“言”,就變成了“識”(識)。可以說,“職”就是傾聽神的聲音獲得開悟(知識),并憑借神的技能進行工作。

因此,作為“匠人”的教師的性格特質也集中表現在“傾聽”上。

一方面,“傾聽”這一被動行為能夠觸發教師的想象力。通過傾聽兒童的言語或緘默的聲音、傾聽教材中隱性的聲音、傾聽自己內心的聲音,教師得以探究當前學習展開的潛在可能性,正如木匠從每塊木料中看到其潛在的可能性。

另一方面,通過“傾聽”,教師能夠完完全全接納兒童,接受教材的課題、接受自己內部的聲音,形成課堂中對話式的交流,提升自身的工作。與教師的交流印證了這一點,他們普遍認為“傾聽”是教師工作最重要的能力。

可見,“匠人”與“教書匠”是截然不同的。“教書匠”往往是因循守舊、以自我為中心的,由于聽不到來自兒童、教材和自身的聲音,他們的工作馬馬虎虎,毫無認真細致可言。相反,作為“匠人”的教師在工作上往往是纖細的、精心的,隨時準備著傾聽,并努力提升自我。

"匠人氣質"的養成

教師作為“匠人”的資質,最重要的表現就是“匠人氣質”。佐藤學教授希望教師在養成“匠人氣質”的過程中能夠遵循以下三種規范:其一,注重對每位兒童的尊重;其二,關注教材的可能性與發展性;其三,注重自身的教育哲學。

他指出,以上三條中關注其中一條還是容易做到的,不過這樣的教師無論作為“匠人”還是“專家”都是不夠格的。而在日常的實踐中同時貫徹三條規范并非易事,它們往往會在現實的教學中產生矛盾甚至相互沖突。即便如此,仍有一些教師能夠不觸犯任何一條規范,獨樹一幟、創造教學。教學及其結果的好壞另當別論,無論面對怎樣的困難,他們都能尊重每一位學生的尊嚴,尊重教材的可能性與發展性,關注自身的教育哲學,這樣的教師才可能獲得令人信賴的“匠人氣質”。

作為"匠人"的成長

世阿彌在《花傳書》中寫道:“如果還不知道‘花’,那至少要知道‘種’。花是心,而種是技。”意思是,如果不知道如何展現課堂“妙花”的“幽玄之美”,還沒有形成關于教育教學的思想與哲學,那至少要知道展現美的基于體驗的身體技法與經驗的智慧。因此,教師作為“匠人”的成長,其關鍵就在于技藝的傳承與學習,這一點對于青年教師尤為重要。佐藤學教授反思自己近三十年課堂研究與教師研修的經驗,為教師的學習提出了寶貴的建議。

模仿vs示范

“微格教學法”、模擬教學等曾經流行的教師教育方法之所以失敗,其根本缺陷在于將教學看成是各種技術與技能的集合體。但教學技術不是“技能”(skill),而是“技藝”(craft)與“技法”(art)。教學實踐不是日常的行為,而是創造性的。即便是把教學的技法分解為各種技能,并將其從教學實踐的語境中分離出來加以訓練,也不要期望這些技能會在教學中得到活用。事實上,教師作為“匠人”的技藝或技能,其傳承與學習基本上靠“模仿”,通過“學徒制”的方式加以學習最合適不過了。在教師社群中,新手不是通過事無巨細的指導和建議來學習的,而是以“示范者”(mentor)為榜樣,通過“模仿”其“示范”而掌握實踐的方式與技巧的。

愿景vs風格

對于“技藝”、“技法”的學習,更為重要的一點是獲得實踐的總體愿景(vision),形成風格(style)。為了改善教學實踐,在訓練個別技能之前,首先要形成教學實踐的總體愿景,從模仿總體愿景出發才會更加有效。另一方面,在任何情況下,“匠人”都默默地盡全力將工作做好。擁有“匠人氣質”的教師往往都是安靜的、謹言慎行的,他們對工作無比誠懇、細致周到,通過洗練的實踐形成自我的風格。這是建立在修養與鉆研基礎上的“妙花”。可以說,缺少教學改革的愿景,每位教師的個人風格尚未形成的研修效果平平。

尺短vs寸長

需要指出的是,“示范”與“模仿”并不只存在于成熟型教師與青年教師之間。世阿彌指出:“擅長者也非樣樣精通,拙劣者也有可取之處。……擅長者是拙劣者的榜樣,拙劣者要認認真真向擅長者學習。同時,擅長者也要學習他人的可取之處,從而使技藝更上一層樓,……看到他人的不足之處,也要引以為戒,將其變成優勢。”許多教師一味追求“妙花”,而疏忽了對身邊同事的學習,這是十分傲慢無禮的。我們不僅要師從那些“優秀教師”,更要從“普通教師”,特別是青年教師那里學習。

播撒vs培育

佐藤學批評太多的教師過分追求“花”,而對“花”的“種”視而不見。明明只有通過長期的研修培育“種子”才能夠得到“花”,卻被“花”遮住了眼睛,失去了培育“花”令其綻放的意識。因此,教師們要時刻保持向同事學習的動力,提升自己的學習能力。這一過程無疑是播撒“種”的過程。

另一方面,佐藤學反省了自己曾經一味追求“優秀的教學”、“精彩的課堂”的淺薄想法,指出研究者的使命不是拼命追趕那些站在教學實踐頂端的優秀教師,而是對那些每天奮斗在混亂與困惑中的絕大多數教師予以幫助。尤其是觀摩青年教師的課堂時,指出其中的缺點與不足很容易,但對他們并無裨益,只會使他們倍加混亂。所以,探尋青年教師未來之花的根源,培育這些“種子”,保護好不容易綻放的“青年之花”,對于技藝的傳承與學習或許更為重要。

“專家型”教師的養成

教職的專業性

盡管教師的實踐中“匠人”的特質更為顯著,但作為“專家”的特質才是其核心。然而,從定義、現實與教師實踐來看,教職的專業性并非“不言自明”的。

“專家”(professional)是具有“公共使命(publicmission)與倫理的責任”、“高度專業的知識與技術”以及“自律性”(autonomy)的工作領域。但這一概念往往會與specialist等詞混同,或被誤解為與“業余”相對的“特定的職業”。

另一方面,教師肩負著實現所有兒童的幸福以及建設和平、民主、平等的社會的公共使命,從定義來看,教職的專業性并不遜于醫生、律師或是大學教授。但現實中,教師沒有專業協會組織,尚未確立與專家身份相符的教育與研修,缺乏專家的倫理,缺少具有自律責任與自我管理的倫理性綱領,更被認為是不具備“高度專業的知識與技術”、任何人都能從事的“簡單工作”(easywork)。

教師之所以被稱為“準專家”,是因為與其他專業相比,作為教師實踐基礎的“科學的技術”與“專業的理論”等方面還具有模糊性,并不成熟。事實上,教師的工作是復雜而綜合性的,具有專門知識、科學技術難以涵括的“不確定性”(uncertainty),需要高度智慧的實踐。從這個意義上說,教師是“不可能的專家”(impossibleprofession)。

作為專家的教師

作為匠人,教師的世界是由“熟練的技能”、“經驗”、“直覺或秘訣”構成的;而作為專家,教師的世界則是由“科學的專業知識”、“技術”、“反思與創造性探究”構成的。因此,專家型教師的素養也體現在這些方面。

一方面,教師作為專家的核心實踐是課程的創造與學習的設計,設計、反思、組織兒童的學習活動等都需要教師具有以“反思”(reflection)、“判斷”(judgement)為支撐的高度的專業智慧。教師的專業性知識基礎由三種素養構成:一是與人和社會相關的大量的一般性素養,二是成為學科基礎的學問素養,三是支持教學實踐方法的教職素養(教育學)。

另一方面,教師作為專家的實踐性知識充滿“不確定性”,具有創造性的、經驗豐富的教師會在教學實踐中進行絕妙的反思與判斷。基于選擇與判斷,通過對經驗的反思而獲得知識,這樣的“實踐智慧”(practicalwisdom)正是教職專業性的精髓所在。《教師花傳書》中曾多次描寫卓越的教師對課堂氣息、教態站位、時間空間等細微的課堂事實的精準把握。

與“匠人”的對比能夠更清晰地展現作為專家的教師的特質:1.匠人的動作是無意識中進行的,是顯性的(visible);而專家的思考則是有意識的,具有隱性(invisible)的特質。2.匠人的性質在于具有相應的關注點、技能和結構,而專家的性質則是洞察、思考與判斷。3.匠人通過模仿與修煉來學習,而專家通過反思與研究來學習。

需要指出的是,從醫生、律師的例子可以看出,優秀的“專家”在作為“匠人”的技術、能力和態度方面往往比“匠人”更為出色,教師也不例外。因此,作為專家的教師要實現實踐經驗與科學知識的結合,理論與實踐的統整。

專家型教師的養成

教師作為專家的能力不是“天生的資質”,而是“學到的知性能力”,這一能力是在與同事共同的時間中、在實踐與理論不斷統合的過程中獲得的。佐藤學教授從多個角度詳細講述了教師作為“學的專家”的養成。

與伙伴共同學習

“教師是在學校中養成的。”研究表明,教師成長的契機是以課堂為中心呈同心圓狀擴大的。因此,以學校內部的教學研究為基礎,通過共同的挑戰性實踐,構建兼具“匠人氣質”和“專家文化”的教師協同學習的網絡,對教師作為專家的成長大有裨益。而這樣的網絡就是具有“同僚性”(collegiality)的教師共同體。

與伙伴共同學習不但要從成熟型教師的教學中學習,也要從對青年教師的課堂觀摩中學習。佐藤學教授特意強調了其中需要注意的方法與態度。一方面,成熟型教師往往是安靜的、謹言慎行的,其工作洗練細致,旁人難以看出其中的過人之處;另一方面,成熟型教師的“成熟”內涵不夠明確,其風格復雜多樣,成長軌跡極具個性化,我們不能因此而忽視他們。而對于青年教師來說,成長并非“改掉錯誤就好了”這么簡單。因此共同體在進行校本教研時必須拋開“評價”的桎梏,突破觀課者與被觀課者間不平等的權力關系,幫助青年教師直面自身障壁,從自身的教學改進中得到成長。

從課堂事件中學習

課堂上所發生的一切都是偶然中的必然,課堂事件,即課堂中有意義的事實,是在教師的活動、兒童的活動及其之間形成的復雜關系網中產生的。“發現”課堂中的細小事實或事件和從中感受到“驚喜”的能力,享受探究和解決疑難的能力,都是教師作為專家要追求的。能否從“課堂事件”中學習也是影響教師成長的決定性因素。

佐藤學主張:

1.從“評價”教學方法與效果的視角轉為“反思”自身實踐的視角;

2.不以“教師的教學方法”為觀察與批評的中心,而是以“學生的學習事實”作為觀察與批評的中心;

3.虛懷若谷地傾聽,在復雜的關系網中對課堂事件進行“因緣性的認識”;

4.認同課堂這個內部世界,并最大限度地以多樣的立場來看待事實,理解其對師生的不同意義。

在反思性實踐中學習

專家型教師是在課堂上進行復雜語境下的教學這一文化的、社會的實踐,以教師的視角來看待與解決各種問題的“深思熟慮的教師”(thoughtfulteacher),也就是所謂的“反思性實踐者”。因為專家型教師的實踐思考與智慧多數是以“緘默知識”的形式發揮作用,主要依靠經驗的反思。

反思性實踐可以分為兩種,一是以外部立場對觀察到的事實加以反思,二是以內部立場對自身的教學實踐加以反思。前者,教師必須拋棄“提意見”的傲慢態度,以相互學習的、謙虛的立場去觀察和交流。后者,同樣具有兩層意義:一是,“技”是基于體驗的身體技法,經驗的反思是“具身性”的。無論是向兒童學習、向教材學習、向同事學習、向社區學習,還是從自身經驗中學習,教師都要從自身的特殊性出發,加以內化。二是,在嚴峻的教育改革風暴中亂象叢生,教師必須加以反思,判斷“什么才是對教師的成長最為重要的”。更為重要的是,教師必須學會用“自我的語言”去言說自身的反思與成長,在傳承教師教研的“專家文化”的同時進行創造性實踐。

事實上,以上三種學習都是“作為對話實踐的學習”:與物的對話(創造世界),與他者的對話(結交伙伴),與自己的對話(重塑自我)。這正是佐藤學教授嶄新的學習觀。

總而言之,《教師花傳書》反復強調的一點是,教師同時具有“匠人”與“專家”的雙重屬性,教師工作的本質不只是“教學”,更是“學習”。在任何情況下,“匠人”都是默默地盡全力將工作做好,而“專家”則是活用最先進的知識和最高的智慧來工作。這其中包含著作為“匠人”的教師和作為“專家”的教師的生存自尊與幸福。

作者:佐藤學,教育學博士,東京大學研究生院教育學研究科教授。從事課程論、教學論、教師教育等領域的研究。


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